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5 de junio de 2020

El error de asociar a los niños superdotados con el alto rendimiento escolar

De todas las falsas creencias difundidas sobre las altas capacidades, que son muchas, la más dañina es aquella que asocia las altas capacidades con el alto rendimiento

De todos los mitos difundidos y trágicamente interiorizados acerca de las altas capacidades, que son muchos y muy generalizados, creo que el más dañino es aquel que asocia la sobredotación con el alto rendimiento, traducido en calificaciones excelentes, es decir, con el alumno brillante.

Si bien es verdad que hay un porcentaje de niños y niñas con altas capacidades que tienen un alto rendimiento académico, hay muchos, muchísimos que no. Este colectivo que no se adapta a las demandas de la escuela basada en aprendizajes creados para la media de la población desde el punto de vista de inteligencia, tiene rendimientos mediocres e incluso fracaso escolar. Entonces, los profesores y algunos orientadores no solo no les detectan, sino que además tienden a cuestionar las valoraciones hechas por profesionales privados.

El fracaso escolar no es solo suspender

El fracaso escolar no es solamente suspender asignaturas, o el abandono de los estudios, también es que alumno rinda muy por debajo de sus capacidades.

Normalmente, el alumno brillante suele ser un talento académico, no un superdotado. Este último suele tener una forma de aprender que en ningún caso se parece a la del alumno medio. Gracias a la investigación y a las modernas técnicas de neuroimagen, sabemos que el cerebro del niño con altas capacidades es diferente en morfología y funcionalidad, respecto al cerebro del niño normotípico. Entonces, no es tan difícil entender que un cerebro que es diferente aprende también diferente.

La investigación realizada por el Instituto Nacional de Salud Mental de EE UU y de McGill University de Montreal mediante resonancia magnética a 307 niños y publicada posteriormente en la Revista Nature puso de manifiesto el desarrollo diferente, así como una configuración morfológica final del cerebro de las personas superdotadas:

Distinto grosor de la corteza cerebral que permite desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel.

Rápida reducción cortical a partir de los 12 o 13 años que se traduce en una superior plasticidad que el de los niños con inteligencia promedio.

El córtex de las personas superdotadas tiene un grosor menor.

Diferente seccionado de conexiones neurales redundantes.

Por tanto, numerosos autores reflejan que a partir de la certeza de estos hallazgos se puede concluir que “los niños superdotados piensan y sienten de forma distinta de los demás” (Acereda); “ las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente de la mayoría de la gente” (Yolanda de Benito); y por último Stenberg y Davidson llegaron a la conclusión de que “los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje”. La metáfora planteada en la Teoría Emergente de la Inteligencia es por sí misma explicativa: “De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crítico”.

Adaptación del superdotado a los métodos de aprendizaje

Entonces, la pregunta que hay que hacerse no es cómo hacer para que el superdotado se adapte a los métodos de aprendizaje que la escuela ha diseñado para los niños que se encuentra en la media desde el punto de vista de potencial cognitivo, sino entender cómo aprende el cerebro del niño excepcionalmente dotado y ofrecer una respuesta académica acorde con su demanda. Si las diferentes leyes sobre educación en España defienden la atención a la diversidad y son teóricamente garantes de la atención a esta, entonces el niño o la niña con Altas Capacidades, tiene legítimo derecho a ser atendido en su diferencia, sea esta cual sea.

Es decir, no es el niño el que debe adaptarse al sistema, sino al contrario. Es fácil comprender que no le podemos pedir al niño con un retraso en el desarrollo que alcance estándares de normalidad o que aprenda al mismo ritmo y manera que los no afectados por ningún retraso, tampoco se lo podemos pedir al superdotado.

Al niño superdotado, aprender le produce un placer intelectual muy potente, entonces, si esto no ocurre es porque algo no se está haciendo bien.

Entonces, ¿de qué manera aprende el niño o niña con altas capacidades? La respuesta es “de forma autorregulada con saltos intuitivos” (UNED. Primer congreso internacional de estilos de aprendizaje).

La forma general de aprender, la de la población normotípica, se da en dos tiempos: primero se “comprende” y después se “aprende”. Aquello que no se comprende no produce aprendizaje a largo plazo, solo vómitos memorísticos para superar un examen. Para el alumno superdotado, comprender y aprender pueden darse, de forma paralela, cuando se dan las condiciones adecuadas, que básicamente son que el niño con alta capacidad hay finalizado el proceso entendimiento-aprendizaje mediante su descubrimiento personal, investigando, a través del aprendizaje autorregulado y que no se le someta a la repetición.

Cuando la información ya es redundante para ellos, se desconectan. Y entonces el docente interpreta que está ausente o distraído (que lo está), pero es un mecanismo de defensa para no caer en el tedio y doloroso aburrimiento que les produce la repetición cuando el aprendizaje ya se ha producido. Entonces, ya no hay estímulo, no hay reto, no hay nada que hacer. El riesgo es el rechazo y la fobia al colegio, pudiendo desembocar en trastornos tales como el Síndrome de Disincronía Escolar, donde entra en confrontación su necesidad cognitiva con el contexto escolar, que le exige una desaceleración de la que no es capaz y el Síndrome de Difusión de la Identidad, que le hace sentirse y verse como un “raro”, fragmentando autoestima y generando un autoconcepto distorsionado que nada tiene que ver con la realidad de su potencial.

Ergo, otra de las condiciones ineludibles en cualquier adaptación metodológica para un alumno con alta capacidad es la eliminación de los contenidos repetitivos. De forma sintética y en líneas generales el estilo de aprendizaje común de los niños y niñas superdotados está centrado en el aprendizaje autorregulado, es decir: descubridor autónomo, personal y generador de nuevas formas de pensamiento.

Es imprescindible conocer sus intereses y tratar de aunarlos con los contenidos curriculares necesarios para su curso académico, ayudarles a planificar (suelen ser caóticos e impulsivos) el material, el tiempo, etc. La flexibilidad a la hora de permitir la forma o técnica con la que quieren llevar a cabo la tarea, la duración o profundidad de esta, ayudarle a conectar los aprendizajes con la vida real y las relaciones entre las asignaturas, cuya segmentación en compartimentos estancos, no favorece la visión global del aprendizaje del niño superdotado.

Desde este lugar, el rol del docente se transforma en guía, en orientador y acompañante, cuya función principal es la de estimular permanentemente al alumno, desde el reto, no desde la presión y el chantaje a través de las calificaciones. Y, más allá de entender que su manera de aprender requiere formas diferentes de las que ofrece la escuela convencional, lo que es esencial es atender la demanda afectivo-emocional del niño o niña con altas capacidades, piedra angular del ajuste o no, del superdotado.

Sin ajuste emocional no hay rendimiento intelectual: “Los aspectos emocionales de los estudiantes modulan su aprendizaje favoreciéndolo o dificultándolo, donde el autoconcepto afecta significativamente al rendimiento. (Herrera, Ramírez y Rosa, 2004). Desde esta premisa, la primera y urgente obligación del docente que tiene en su aula a un alumno con esta condición es la de saber vincularse a él. Establecer un vínculo emocional entre ambos donde el niño o niña se sienta aceptado, comprendido, reconocido y valorado.

Aquella frase de “le bajo la nota porque sé que puede dar más”, o “no le recompenso para que no se vuelva un soberbio”, no pueden ser más caducas y contraproducentes, en este alumnado en particular, y en el resto de niños y niñas en general. En palabras de Josep de Mirandés, presidente del Instituto Internacional de Altas Capacidades: “hay que poner fin a tanto sufrimiento, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente”.

Y yo añadiría, no solo respetando, sino dando respuesta a las necesidades tanto educativas como emocionales de los niños y niñas con altas capacidades, puesto que tienen este legítimo derecho y porque los adultos, padres, madres, educadores… somos los garantes de su felicidad.

 

 

 

 

Fuente: El Pais

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